第二組歷史"德國的教育"書面報告10-1
第一章 德國教育
第一節 德國教育簡述及其歷史
德國教育體制主要是從中古世紀以後開始發展。起初，受教權只屬於貴族以及神職人員，隨後才逐漸普及至一般人民，使全民教育體系的發展興盛起來。而義務教育的傳統則是建構在馬丁·路德思想的影響下，普魯士王國是世界上最早設立國民教育系統的國家之一。當時的Volksschule課程是一個8年的教育，並提供當時早期工業化世界的所需，同時也因為新人文主義的產生，影響到學校教育發展的方向：閱讀、寫作、算術，以及道德、責任、軍訓等。上層社會和富裕階級的小孩通常進入4年的私立學校並接受一些大學預科的課程；而一般大眾則幾乎無法進入中等學校。
拿破崙戰爭後，普魯士引進了教師需要國家認證的資格（1810年），此舉提升了教師的教學水準。1812年，普魯士開始設置中等學校的升學考試；1871年，整個德意志帝國都接受了這種制度。
1871年後，德國的學校教育開始變得較系統化和國家化。更多的學校被建立，用來訓練教育良好的年輕人。當時有數種不同的學校：
˙Gymnasium ，9年制（學習拉丁語，希臘語或希伯來語，以及一種現代語言）
˙Realgymnasium ，9年制（學習拉丁語，現代語言，以及科學和數學）
˙Realschule ，6年制（沒有大學入學資格，不過可以直接進入職場工廠工作）
˙Oberrealschule ，9年制（學習現代語言，以及科學和數學）
第二次世界大戰後，盟軍（蘇聯、法國、英國、美國）在各自的佔領區設置自己的教育系統。西德在1949年取得部份獨立後，在其新憲法授與各州政府教育的自治權，而教育體制主要以聯邦主義為其核心概念，強調各邦的文化獨特性(Bildungshoheit)，因而至1955年之前，各邦皆致力於將每個地方不同的教育體系同化，使各邦皆有各自成體系的教育結構。但這也造成了有史以來最複雜和多樣的學校系統，許多學生必須到其他不同的地方完成他們的學業。
在1973年時產生了第一個「教育計畫(Bilsungsgesamtplan)」，主要致力於教育體系的改革與擴大發展，然而這個計畫的許多目標都尚未達成，因此德國直至今日都還持續進行教育改革的腳步。
德意志民主共和國有其自己的教育系統，整個共和國的教育系統基本上是標準化的，這個系統在1990年代初期被廢除，不過在德東各邦仍有一些影響力。
德國採聯邦政府形態，《基本法》保障各邦教育與文化事業獨立自主權，因此教育文化實權在各邦政府，中央的角色在於教育政策大方向的確立、提出教育計畫、進行研究、輔助實驗、統整和協調各邦教育事項、定期出版刊物並提供資訊（何慧敏，1994）。
各邦之間在教育法規若有歧異之處則透過常設性的「各邦文教部長聯席會議」（Kultusministerkonferenz, 簡稱KMK）共同協議解決；全國性的教育計畫透過「聯邦與邦教育計畫委員會」（Bund- LänderKommission, 簡稱 BLK）協調。KMK 和BLK 都是常設性的對話機制，另外還有層級較高的協調組織「各邦主席聯席會議」（Ministerpräsidentenkonferenz, 簡稱MPK），主要針對涉及全面性教育革新決策的協調（陳惠邦，2000）。
德國的學制基本上可劃分成三大階段：初等、中等與高等教育，其中，中等教育又可分為前期與後期，而義務教育的年限共九年，即從初等教育到中等教育後期。
第二節 德國學制介紹
一、 學前教育—幼兒園（Kindergarten）階段
德國自1996 年起，3至6歲幼兒有進入幼兒園之權利，但是幼兒園階段不屬於義務教育範圍，因此就讀幼兒園與否是自願性質而非強迫性質。德國學前教育重視幼兒的自主性、興趣和需求，強調成人對幼兒早期的支持與促進具有重要意義，以及體認到學齡前幼兒之學習與環境對於幼兒往後的發展有深遠的影響（DJI, 2004）德國收托學齡前幼兒之托育機構主要有「托兒所」（Krippen）和「幼兒園」（Kindergärten），這兩類傳統機構分別收托0- 3歲和3- 6歲之幼兒。
二、 初等教育—初級階段（Primarstufe）
小學（Grundschule），一般為4 年，但是在部分地區，如柏林（Berlin）、
布蘭登堡（Brandenburg）為六年。根據「基本教育」的概念，基礎學校不但是全德國門共同教育的場所，且為提供現代化德國基本教育之處。
德國初等教育階段近年來共同革新議題有：
（一）延長「基本教育」時間：
意義涉及基本教育的修業年限與留級問題；另外指上課時數的增加。前者以「令年制小學」的興革芻議與廢除小學留級問題制度為主，後者則以「完全半日學校」（volle Halbtagsschule）為共同改革趨勢。德國各級學校每周平均上課五日，但每周與每天上課節數個邦分歧，且比其其他歐洲國家，德國小學上課時數是最少的。完全半日學校的理念含：每周上學五日；每日上課時間從8-13時並鼓勵向後增加時數；學校環境布置成學生生活與經驗空間（Lebens-und Erfahrungsraum）；取消家庭作業；使小學兼具「陶冶」（Bildung）與「保育」（Erzichung）功能。
（二）鼓勵代替淘汰—教學評量概念與實踐的變革
德國學校中反映社會選擇與淘汰的精英教育色彩。年代德國改革教育思潮抬頭，學校評量制度改近受到重視。「沒有分數的成績單」（Zeuneisse ohne Noten）、小學低年級廢除傳統「六等分」計分法，改以「報告式成績評量」（Berichtszeungnis）等成為改革重點。
（三）兒童作為學習歷程的主體
強調兒童有權共同決定課程，以學習為主動及自我引導概念在80年代獲得共識後，90年代紛紛轉為正式教育政策。此教育概念目前已明列在學校法（Schulgesetze）或相關文件中。
（四）多元代替同質
此教育概年涵蓋以下各種廣為認同與的支持的措施：混齡編班（Jahrgengübergreifende Klassen）與導生制度實施；取消學校行政的共同規定，允許個邦自由決定入學年齡結算日（Stichtag）、修業日數等規定；實施融合教育，改進小學特殊教育；提早外語與普及資訊教育。
（五）學校自主合作與評鑑
允許各校擁有程度不一的自主空間，但同時克已公開制定學校教育目標、協商課程與教學計畫修訂、字題發展或試驗計畫及自我評量的責任。
三、 中等教育—
在四年制小學教育後（10歲），依照能力、性向及興趣選擇三淚傳統中等學校就讀，即「三分學流」（Drei）。過早分流招致的批評，使「德意志教育審議會」（Der Deutsche Bildungster,1965-1975）在1970年所提出的「教育事業之結構計畫」（Strukturplan für das Bildungswesen）中建議五六年級才設立定向階段（Orientierungesstufe）以延遲分化，讓教師、家長與學生有更多試探的機會。
˙定向階段（Orientierungesstufe）
為補救過早分流的弊病，德國在60年代起出現定向階段，包含第5、6兩學年，功能主要在透過課程、學生與學校機構的統整，一方面達到延緩分化的目標，另一方面使學生有更多共同學習與生活的時間及空間。透過定向課程（Orientierender Unterricht）的設計，可作為觀察以及分化準備，在學校路竟的決定上，亦可促進親師生間的對話。
現行安排定像階段爭議最多，意見也最為分歧，目前各邦規定與現狀可分為五種模式：
1.維持傳統三分學流，不設定向階段。
2.將各校五六年級抽出，合併獨立設置定像階段或促進階段，以實施觀察與定向訓練。七年級以上是否分合由校方決定。
3.在傳統三種學校外，令設整合性的綜合中學，同時把五六年級課程統一設計為試探階段課程（Erobungsstufe）。
4.單獨設置定向階段，規定為義務教育制度。
5.併入基礎學校，或建立六年制小學。
˙中等教育第一階段（SekundarstufeI）
包括主幹中學（Hauptschule）、實科中學（Realschule）、文理中學（Gymnasium）
以及綜合中學（Gesamtschule）。家長可依子女能力、性向為其選擇適合之學校就讀。主幹中學畢業生大部份繼續在德國雙軌制之職業養成教育體系內接受三至三年半不等之職業訓練，並於取得職業證照後進入就業市場；實科中學畢業生取得中間成熟（Mittlere Reife）資格後，可選擇繼續接受職業訓練或升學就讀各種不同職業學校，並於通過考試後取得專門高等學校入學資格（Fachhochschulreife）。
（一）主幹中學（Hauptschule）
五年制的主幹中學原意為「國民教育之後的主要學校」（Haupt-Schule nach der Volksbildung），其任務原在容納半數以上學童，使其接受適合其身心發展語能力水準的基本普通教育，並為職業訓練或學校教育之準備。主幹中學從五年級開始至九年級或十年級（共五或六年），畢業生德以直接進入實科中學（指十年制主幹中學）相等的畢業資格。一般而言，主幹中學的教學品質與學生素質在各類中學中為最差，多為父母不情願的選擇（Rösner,1995）且常成為問題學童（Sorgenkind in Schulwessen）收容所（MP1,1994）。主幹中學畢業生大多直接進入二元職業教育體系，是三分學流體系最直接為職業準備教育的逕路設計。
（二）實科中學（Realschule）
實科中學源自於年西姆勒（Semler,1996-1740）在哈勒（Halle）創設的「數學與機械實科中學」（Mathematische u. Mechanische Realschule）實科中學的設立深受當時為實主義思想的影響，主要目的在於傳授「實用知識」（nütziche Keinntnisse），以有別於傳授古文和古典學科的拉丁學校（Larteinschule）。現帶的十顆中學指在傳授理論與務實並重的知識，並培養統整理論與實際的能力，已成為工商業界、政府機關的務實人才。畢業生進入專科層級的職業學校。課程以現代科目、現代語言為主要特色，特別強調配合社會發展需要的科目，其中可歸納為下列五類：1.外國語；2.數學—自然科學；3.社會與經濟；4.家政與社會科學5.音樂藝術（KMK，1995）
（三）文理中學（Gymnasium）
依其課程可分為古語高中、現代語高中及數理高中三類，是從五年級直達十二年級的完全中學。18世紀末洪堡德主張建立以普通人文教育為理想的高中，以別於專門教育與職業訓練。此後文法中學就以優良的通識教育及學是基礎為特色。
（四）綜合中學（Gesamtschule）
是改革傳統三分學流的產物，目標在提供所有學生君等的教育機會與適當的學習環境，讓個體獨特的能力、性向充分發展，避免過早分化與決定，提供學生多樣化的課程選擇，具體實現個別發展的目標，並促進不同社會階級的整合。可簡單分為「合作性綜合中學」（Kooperative Gesamtschule）與「整合性綜合中學」（Integrierte Gesamtschule）兩類。前者將傳統獨立運作的三類中學統合在一個共同的學校組織下，社定共同校長與行政單位，但基本上學生仍被分成三大群，分別接受不同的課程安排。學生有較多接觸與餐與故同課程的機會，且較易於學校間的轉換。後者把小學畢業生重新常態化編班，並配合進行各種因材施教的教學策略。
˙中等教育第二階段（Sekundarstufe II）：
中等教育後期包含一般教育與職業教育，前者指的是文理中學高級部（11-13年級，在某些邦則是10-12年級）；後者又分為全時制的職業學校與二元職業體系。
文理中學高級部的課程包含一年的引導階段與兩年的專業階段，其中引導階段的課程提供一般基礎知識，專業階段不再以班級為結構而是以學期制安排課程，學生通常依其興趣選擇專業，，這些課程主要是為日後進入高等教育做準備。
文理中學畢業生依照高中會考（Abitur）文憑的成績取得大學入學資格（Hochschulreife），此制度確立於1788年。高中會考成績係三部份成績總和：1.基礎學程20個科目，最高為300點；2.專長課程20個科目，最高為300點3.畢業會考，四個科目最高總計300點。學生必須在15個計算成績的基礎課程、4個計算成績的專長課程以及會考的兩科成績至少達到4以上的等第。未申請到入學許可的高中畢業生可以等待候補名單。
全時職業學校種類繁多，修業年限與欲從知職業有關，但原則上為三年，主要類型包含職業專科學校（Berufsfachschule）、職業學校（Berufschule），職業文理中學和專科文理中學的畢業生如同文理中學的畢業生，亦可以獲得一般大學的入學資格。此外，還有一些較少見的職業訓練機構。
二元職業體系訓練員自於中古時期歐洲手工業學徒訓練形式。「二元」原指私人企業與公私立職業學校在職教育的共同目標與責任下合作與分工。炫待二元魔是學生分化到兩種不同的教學場地加以職業訓練。把各種可能對立的「社會控制主體」（gesellschaftliche Regelungsmuste）—如國家與私人企業、企業公會與公會、中央政府與地方政府等—在職教育中的權力加以調和統整。
第一節 德國教育簡述及其歷史
德國教育體制主要是從中古世紀以後開始發展。起初，受教權只屬於貴族以及神職人員，隨後才逐漸普及至一般人民，使全民教育體系的發展興盛起來。而義務教育的傳統則是建構在馬丁·路德思想的影響下，普魯士王國是世界上最早設立國民教育系統的國家之一。當時的Volksschule課程是一個8年的教育，並提供當時早期工業化世界的所需，同時也因為新人文主義的產生，影響到學校教育發展的方向：閱讀、寫作、算術，以及道德、責任、軍訓等。上層社會和富裕階級的小孩通常進入4年的私立學校並接受一些大學預科的課程；而一般大眾則幾乎無法進入中等學校。
拿破崙戰爭後，普魯士引進了教師需要國家認證的資格（1810年），此舉提升了教師的教學水準。1812年，普魯士開始設置中等學校的升學考試；1871年，整個德意志帝國都接受了這種制度。
1871年後，德國的學校教育開始變得較系統化和國家化。更多的學校被建立，用來訓練教育良好的年輕人。當時有數種不同的學校：
˙Gymnasium ，9年制（學習拉丁語，希臘語或希伯來語，以及一種現代語言）
˙Realgymnasium ，9年制（學習拉丁語，現代語言，以及科學和數學）
˙Realschule ，6年制（沒有大學入學資格，不過可以直接進入職場工廠工作）
˙Oberrealschule ，9年制（學習現代語言，以及科學和數學）
第二次世界大戰後，盟軍（蘇聯、法國、英國、美國）在各自的佔領區設置自己的教育系統。西德在1949年取得部份獨立後，在其新憲法授與各州政府教育的自治權，而教育體制主要以聯邦主義為其核心概念，強調各邦的文化獨特性(Bildungshoheit)，因而至1955年之前，各邦皆致力於將每個地方不同的教育體系同化，使各邦皆有各自成體系的教育結構。但這也造成了有史以來最複雜和多樣的學校系統，許多學生必須到其他不同的地方完成他們的學業。
在1973年時產生了第一個「教育計畫(Bilsungsgesamtplan)」，主要致力於教育體系的改革與擴大發展，然而這個計畫的許多目標都尚未達成，因此德國直至今日都還持續進行教育改革的腳步。
德意志民主共和國有其自己的教育系統，整個共和國的教育系統基本上是標準化的，這個系統在1990年代初期被廢除，不過在德東各邦仍有一些影響力。
德國採聯邦政府形態，《基本法》保障各邦教育與文化事業獨立自主權，因此教育文化實權在各邦政府，中央的角色在於教育政策大方向的確立、提出教育計畫、進行研究、輔助實驗、統整和協調各邦教育事項、定期出版刊物並提供資訊（何慧敏，1994）。
各邦之間在教育法規若有歧異之處則透過常設性的「各邦文教部長聯席會議」（Kultusministerkonferenz, 簡稱KMK）共同協議解決；全國性的教育計畫透過「聯邦與邦教育計畫委員會」（Bund- LänderKommission, 簡稱 BLK）協調。KMK 和BLK 都是常設性的對話機制，另外還有層級較高的協調組織「各邦主席聯席會議」（Ministerpräsidentenkonferenz, 簡稱MPK），主要針對涉及全面性教育革新決策的協調（陳惠邦，2000）。
德國的學制基本上可劃分成三大階段：初等、中等與高等教育，其中，中等教育又可分為前期與後期，而義務教育的年限共九年，即從初等教育到中等教育後期。
第二節 德國學制介紹
一、 學前教育—幼兒園（Kindergarten）階段
德國自1996 年起，3至6歲幼兒有進入幼兒園之權利，但是幼兒園階段不屬於義務教育範圍，因此就讀幼兒園與否是自願性質而非強迫性質。德國學前教育重視幼兒的自主性、興趣和需求，強調成人對幼兒早期的支持與促進具有重要意義，以及體認到學齡前幼兒之學習與環境對於幼兒往後的發展有深遠的影響（DJI, 2004）德國收托學齡前幼兒之托育機構主要有「托兒所」（Krippen）和「幼兒園」（Kindergärten），這兩類傳統機構分別收托0- 3歲和3- 6歲之幼兒。
二、 初等教育—初級階段（Primarstufe）
小學（Grundschule），一般為4 年，但是在部分地區，如柏林（Berlin）、
布蘭登堡（Brandenburg）為六年。根據「基本教育」的概念，基礎學校不但是全德國門共同教育的場所，且為提供現代化德國基本教育之處。
德國初等教育階段近年來共同革新議題有：
（一）延長「基本教育」時間：
意義涉及基本教育的修業年限與留級問題；另外指上課時數的增加。前者以「令年制小學」的興革芻議與廢除小學留級問題制度為主，後者則以「完全半日學校」（volle Halbtagsschule）為共同改革趨勢。德國各級學校每周平均上課五日，但每周與每天上課節數個邦分歧，且比其其他歐洲國家，德國小學上課時數是最少的。完全半日學校的理念含：每周上學五日；每日上課時間從8-13時並鼓勵向後增加時數；學校環境布置成學生生活與經驗空間（Lebens-und Erfahrungsraum）；取消家庭作業；使小學兼具「陶冶」（Bildung）與「保育」（Erzichung）功能。
（二）鼓勵代替淘汰—教學評量概念與實踐的變革
德國學校中反映社會選擇與淘汰的精英教育色彩。年代德國改革教育思潮抬頭，學校評量制度改近受到重視。「沒有分數的成績單」（Zeuneisse ohne Noten）、小學低年級廢除傳統「六等分」計分法，改以「報告式成績評量」（Berichtszeungnis）等成為改革重點。
（三）兒童作為學習歷程的主體
強調兒童有權共同決定課程，以學習為主動及自我引導概念在80年代獲得共識後，90年代紛紛轉為正式教育政策。此教育概念目前已明列在學校法（Schulgesetze）或相關文件中。
（四）多元代替同質
此教育概年涵蓋以下各種廣為認同與的支持的措施：混齡編班（Jahrgengübergreifende Klassen）與導生制度實施；取消學校行政的共同規定，允許個邦自由決定入學年齡結算日（Stichtag）、修業日數等規定；實施融合教育，改進小學特殊教育；提早外語與普及資訊教育。
（五）學校自主合作與評鑑
允許各校擁有程度不一的自主空間，但同時克已公開制定學校教育目標、協商課程與教學計畫修訂、字題發展或試驗計畫及自我評量的責任。
三、 中等教育—
在四年制小學教育後（10歲），依照能力、性向及興趣選擇三淚傳統中等學校就讀，即「三分學流」（Drei）。過早分流招致的批評，使「德意志教育審議會」（Der Deutsche Bildungster,1965-1975）在1970年所提出的「教育事業之結構計畫」（Strukturplan für das Bildungswesen）中建議五六年級才設立定向階段（Orientierungesstufe）以延遲分化，讓教師、家長與學生有更多試探的機會。
˙定向階段（Orientierungesstufe）
為補救過早分流的弊病，德國在60年代起出現定向階段，包含第5、6兩學年，功能主要在透過課程、學生與學校機構的統整，一方面達到延緩分化的目標，另一方面使學生有更多共同學習與生活的時間及空間。透過定向課程（Orientierender Unterricht）的設計，可作為觀察以及分化準備，在學校路竟的決定上，亦可促進親師生間的對話。
現行安排定像階段爭議最多，意見也最為分歧，目前各邦規定與現狀可分為五種模式：
1.維持傳統三分學流，不設定向階段。
2.將各校五六年級抽出，合併獨立設置定像階段或促進階段，以實施觀察與定向訓練。七年級以上是否分合由校方決定。
3.在傳統三種學校外，令設整合性的綜合中學，同時把五六年級課程統一設計為試探階段課程（Erobungsstufe）。
4.單獨設置定向階段，規定為義務教育制度。
5.併入基礎學校，或建立六年制小學。
˙中等教育第一階段（SekundarstufeI）
包括主幹中學（Hauptschule）、實科中學（Realschule）、文理中學（Gymnasium）
以及綜合中學（Gesamtschule）。家長可依子女能力、性向為其選擇適合之學校就讀。主幹中學畢業生大部份繼續在德國雙軌制之職業養成教育體系內接受三至三年半不等之職業訓練，並於取得職業證照後進入就業市場；實科中學畢業生取得中間成熟（Mittlere Reife）資格後，可選擇繼續接受職業訓練或升學就讀各種不同職業學校，並於通過考試後取得專門高等學校入學資格（Fachhochschulreife）。
（一）主幹中學（Hauptschule）
五年制的主幹中學原意為「國民教育之後的主要學校」（Haupt-Schule nach der Volksbildung），其任務原在容納半數以上學童，使其接受適合其身心發展語能力水準的基本普通教育，並為職業訓練或學校教育之準備。主幹中學從五年級開始至九年級或十年級（共五或六年），畢業生德以直接進入實科中學（指十年制主幹中學）相等的畢業資格。一般而言，主幹中學的教學品質與學生素質在各類中學中為最差，多為父母不情願的選擇（Rösner,1995）且常成為問題學童（Sorgenkind in Schulwessen）收容所（MP1,1994）。主幹中學畢業生大多直接進入二元職業教育體系，是三分學流體系最直接為職業準備教育的逕路設計。
（二）實科中學（Realschule）
實科中學源自於年西姆勒（Semler,1996-1740）在哈勒（Halle）創設的「數學與機械實科中學」（Mathematische u. Mechanische Realschule）實科中學的設立深受當時為實主義思想的影響，主要目的在於傳授「實用知識」（nütziche Keinntnisse），以有別於傳授古文和古典學科的拉丁學校（Larteinschule）。現帶的十顆中學指在傳授理論與務實並重的知識，並培養統整理論與實際的能力，已成為工商業界、政府機關的務實人才。畢業生進入專科層級的職業學校。課程以現代科目、現代語言為主要特色，特別強調配合社會發展需要的科目，其中可歸納為下列五類：1.外國語；2.數學—自然科學；3.社會與經濟；4.家政與社會科學5.音樂藝術（KMK，1995）
（三）文理中學（Gymnasium）
依其課程可分為古語高中、現代語高中及數理高中三類，是從五年級直達十二年級的完全中學。18世紀末洪堡德主張建立以普通人文教育為理想的高中，以別於專門教育與職業訓練。此後文法中學就以優良的通識教育及學是基礎為特色。
（四）綜合中學（Gesamtschule）
是改革傳統三分學流的產物，目標在提供所有學生君等的教育機會與適當的學習環境，讓個體獨特的能力、性向充分發展，避免過早分化與決定，提供學生多樣化的課程選擇，具體實現個別發展的目標，並促進不同社會階級的整合。可簡單分為「合作性綜合中學」（Kooperative Gesamtschule）與「整合性綜合中學」（Integrierte Gesamtschule）兩類。前者將傳統獨立運作的三類中學統合在一個共同的學校組織下，社定共同校長與行政單位，但基本上學生仍被分成三大群，分別接受不同的課程安排。學生有較多接觸與餐與故同課程的機會，且較易於學校間的轉換。後者把小學畢業生重新常態化編班，並配合進行各種因材施教的教學策略。
˙中等教育第二階段（Sekundarstufe II）：
中等教育後期包含一般教育與職業教育，前者指的是文理中學高級部（11-13年級，在某些邦則是10-12年級）；後者又分為全時制的職業學校與二元職業體系。
文理中學高級部的課程包含一年的引導階段與兩年的專業階段，其中引導階段的課程提供一般基礎知識，專業階段不再以班級為結構而是以學期制安排課程，學生通常依其興趣選擇專業，，這些課程主要是為日後進入高等教育做準備。
文理中學畢業生依照高中會考（Abitur）文憑的成績取得大學入學資格（Hochschulreife），此制度確立於1788年。高中會考成績係三部份成績總和：1.基礎學程20個科目，最高為300點；2.專長課程20個科目，最高為300點3.畢業會考，四個科目最高總計300點。學生必須在15個計算成績的基礎課程、4個計算成績的專長課程以及會考的兩科成績至少達到4以上的等第。未申請到入學許可的高中畢業生可以等待候補名單。
全時職業學校種類繁多，修業年限與欲從知職業有關，但原則上為三年，主要類型包含職業專科學校（Berufsfachschule）、職業學校（Berufschule），職業文理中學和專科文理中學的畢業生如同文理中學的畢業生，亦可以獲得一般大學的入學資格。此外，還有一些較少見的職業訓練機構。
二元職業體系訓練員自於中古時期歐洲手工業學徒訓練形式。「二元」原指私人企業與公私立職業學校在職教育的共同目標與責任下合作與分工。炫待二元魔是學生分化到兩種不同的教學場地加以職業訓練。把各種可能對立的「社會控制主體」（gesellschaftliche Regelungsmuste）—如國家與私人企業、企業公會與公會、中央政府與地方政府等—在職教育中的權力加以調和統整。
